آموزش وردپرس

ادبیات کودک : آزادی و کنترل/ علیرضا کرمانی

 مقدمه: “ادبیات کودک،  پدیده ای است که بسیار متاخر تر از “ادبیات ” و”پدیده  ادبی ” می باشد.  افزودن واژه ی ” کودک” به “ادبیات” اصطلاح جدیدی به وجود آورده است که تفاوتهای مهمی با مفهوم “ادبیات ” دارد.  به طوری که “ادبیات کودک” را بیشتر می توان یک “پدیده اجتماعی” تلقی کرد تا یک ” پدیده ی ادبی ” خالص.

  براین اساس ” ادبیات کودک” متغیر اجتماعی وابسته ای است که متغیر مستقل آن یک متغیر اجتماعی دیگر است.  این نوشته براین باور است که “ادبیات کودک “، به معنایی که ما آن را امروزه درک می کنیم تنها  زمانی پا به عرصه تاریخ گذاشت که ” کودکی” یا “دوران کودکی” (childhood) دوره ی تاریخی خویش را شروع کرده بود.
” کودکی ” یا “دوران کودکی ” اگر چه خود متغیر وابسته ی ” مدرنیته” یا “دوران مدرن” است، با این وجود متغیر مستقل ادبیات کودک نیز به شمار می رود.  معنای این مدعا این است که بین تغییرات “کودکی ” یا “دوران کودکی “و “ادبیات کودک” نوعی هم تغییری(covariance) وجود دارد وهر گاه متغیر مستقل یعنی “کودکی ” دچار تغییر معنادار شود “ادبیات کودک” نیز دچار تغییر معنادار خواهد شد.
این ایده دارای پشتوانه های تاریخ ومحتوایی است.  بررسی تاریخ ادبیات کودک در دنیا بیانگر آن است که ادبیات کودک،  به شکلی که امروز ما می شناسیم، تنها زمانی در عرصه تاریخ ظاهر شد که “دوران کودکی “به مثابه یک بستر اجتماعی به منصه ظهور رسیده بود.  این رابطه ی تاریخی بین کودکی وادبیات لازمه ی معقولیت فرض این دو به عنوان متغیر مستقل ومتغیر وابسته است.  دراین رابطه همچون هر متغیر دیگر متغیر مستقل دارای تقدم زمانی بر متغیر وابسته است.
اما بین کودکی وادبیات کودک نوعی رابطه ی محتوایی نیز وجود دارد. بررسی محتوایی ادبیات کودک بیانگر آنست که انگاره های حاکم بر “کودکی ” در جامعه بر “ادبیات کودک” نیز مستولی بوده است و به نظر می رسد که آبشخور فکری این هر دو یکسان باشد.
در بیان ابعاد مختلف رابطه ی کودکی به نوعی دیگر از رابطه نیز می توان اشاره کرد که به نظر می رسد در عمل مهمترین رابطه نیز باشد.  این رابطه،  رابطه نهادی ویا به عبارتی رابطه ی کارکردی بین کودکی وادبیات کودک است.  ادبیات کودک در پاسخ به نیازی از نهاد کودکی بودجود آمد وبراساس این تصور ادبیات کودک تنها تا زمانی مورد اقبال کودکان ودنیای کودکی خواهد بود که این ویژگی کارکردی خود یعنی پاسخگویی به نیاز یا نیازهای بر آمده از واقعیات دوران کودکی را پاسخ دهد.
توجه به دو شکل اصلی رابطه ی کودکی وادبیات کودک یعنی رابطه ی تاریخی و کارکردی تصویر ما را از مسئله کودکی وادبیات کودک مشخص تر خواهد کرد.  رابطه ی تاریخی این دو بیان می کند که  ادبیات کودک  تابعی از کودکی است. یعنی اینکه اولا ادبیات کودک فقط هنگامی وجود خواهد داشت که کودکی وجود داشته باشد وثانیا اینکه این ادبیات می بایست کیفیات خود را با واقعیات کودکی وفق دهد.  براین اساس ادبیات کودک مستقل از کودکی، ادبیاتی نامفهوم وغیر واقعی است وهر زمان که ادبیات کودک حساسیت خود را به تغییرات کودکی از دست داد ادبیاتی بیمار و دچار مسئله خواهد بود.
گذشته از این، رابطه ی کارکردی بین کودکی وادبیات نیز به ما می گوید چنانچه ادبیات کودک نیازی از نهاد کودکی را مرتفع نکند ادبیاتی غیر کارکردی است که درصورت عدم توجه به آن یا فقط به شکلی آئینی ومناسک گرایانه تقلیل پیدا خواهد کرد ویا اینکه از بین خواهد رفت.
به نظر می رسد که ادبیات کودک در حال حاضر در آستانه ویا دچار چنین مسئله ای است ادبیات کودک از یک سو حساسیت خود را به تغییرات کودکی از دست داده است وعلاوه بر آن به نظر نمی رسد که همچون گذشته پدیده ای کارکردی باشد.  اگر چه این وضعیت وضعیتی جهانی است ولی به نظر می رسد که شدت این بیماری درکشور ما بیشتر باشد.

بیان مسئله
مدرنیته یک واقعیت تاریخی نسبتا منسجم است که به نظر می رسد در یک چارچوب کنترلی تمامی عناصر روبنایی آن درخدمت اهداف زیر بنایی تنظیم شده اند واین هماهنگی تنها محدود به حوزه های هنری و حقوقی نیست وحتی ساختارهای علمی را نیز در بر می گیرد.  امروزه ما به برکت پژوهشهای فوکو فهمیده ایم که دوران مدرن فقط شکل کنترل را عوض کرد نه محتوای آن را.  فوکو با گسترش دامنه ادعای خود حتی مدعی شد که درجه کنترل کنندگی در دوران مدرن، با تغییر شکل آن از کنترل بیرونی به کنترل درونی،  بسیار بیشتر از دوران ما قبل مدرن بوده است.
ادبیات کودک در دنیای مدرن بیشترشبیه یک علم اجتماعی کلاسیک است تا یک نوع ادبی و هدف آن نیزهمانند سایر علوم اجتماعی مدرن(کلاسیک) هدفی کنترلی است.  همانطور که علم اجتماعی در دنیای مدرن،  به زعم جامعه شناسان انتقادی وخصوصا هابرماس،  تبدیل به ابزاری برای کنترل ومدیریت جامعه ازسوی حاکمان سرمایه دارشده است، ادبیات کودک نیز خود تبدیل به هدفی کنترلی برای جامعه پذیری کودکان در دنیای مدرن شده است.  دنیای بزرگسالانه می کوشد تا از طریق ادبیات کودک درسطح فردی از کودک بزرگسال بسازد ودرسطح اجتماعی نیز از طریق اجتماعی کردن کودکان به بازتولید جامعه ونظم اجتماعی بپردازد.
در بخشهای بعدی می کوشیم تا با ارایه ی تصاویری از واقعیات کودکی ودنیای کودکی در دنیای مدرن ازیک طرف،  وادبیات کودکان،  از طرف دیگر، ماهیت کنترلی این دو واقعیت را نشان داده ودر ضمن ادعای همبستگی وهم تغیییری این دو را ملموس تر سازیم. در پایان نیز می کوشیم براساس این فرض به نوعی بررسی آسیب شناسانه دراین حوزه پرداخته وبا ارایه ی رهیافتی جدید به مسئله کودکی وادبیات چشم انداز جدیدی را برای تامل تئوریک درخصوص این مسئله معرفی نماییم.

واقعیات اجتماعی کودکی
کودکی دارای یک دوران تاریخی کوتاه ویک دوران پیش از تاریخ طولانی است.  کودک به مفهومی که ما امروز درک می کنیم تا دوران قرون وسطای اروپا از تاریخ زندگی غربی غایب  بود.  فلیپ آریس،  مورخ کودکی، در مقدمه ی کتاب “قرنهای کودکی” می نویسد “در جامعه ی قرون وسطایی،  هیچ تصوری از دوران کودکی وجود نداشت” (Aries,P;1962:162).
نویسندگان کتاب جامعه شناسی دوران کودکی در مقدمه کتاب خود می نویسند: “زمانی کودکی به روابط فرزندان و والدین ( ویا فقط به رابطه ی مادر وفرزند) محدود می شد وزمانی هم بحث رایج مربیان تربیتی بود و تنها ویژگی تئوریکی روان شناسی رشد به شمار می آمد.  اما اکنون کودکی باشتابی شاید بی سابقه،  به موضوعی قابل توجه عموم و سیاست تبدیل شده و در ابعاد گسترده وپیچیده ای مورد تجزیه وتحلیل دقیق قرار گرفته است.  این تجزیه وتحلیل ها بداهت وساده انگاری سنتی نسبت به دوران کودکی وموقعیت اجتماعی کودکان را از اساس مورد شک و تردید قرار داده است”(جیمز،جنکس وپروت، 1385، ص 17).
کودکان امروزه در معاهده ی جهانی حقوق کودک،  که حداقل توسط تعداد زیادی از دولتها تایید شده است، از حقوق شهروندی برخوردارند. با این وجود،  در حالی که اکثر تشکیلات اجتماعی تلاش می کنند کودک را به عنوان فردی مستقل معرفی کنند،  برخی اقدامات اجتماعی معاصر درجهت عکس عمل  می کنند وبرتفاوت وجدایی کودکان تاکید  دارند،  به طوری که به نظر می رسد هم اکنون کودکان به طور بحث برانگیزی بیش از گذشته تحت قوانین نظارتی واجتماعی قرار گرفته اند.
نویسندگان کتاب مذکور متذکر می شوند که کودکان  در دنیای معاصر درسطح بسیار گسترده ای درمعرض راهکارهای سیاسی قرار گرفته اند،  راهکارهایی که به منظور کنترل کودک از طریق به تسخیر در آوردن درون او و نه از طریق محدود کردن دنیای بیرونی کودک طراحی شده اند.
دراین بخش ازاین نوشته می کوشیم تا همراه با نویسندگان کتاب “جامعه شناسی دوران کودکی ” با توصیف واقعیات کودکی در سه عرصه اصلی حیات اجتماعی کودکان، یعنی مدرسه وشهر وخانه،  ماهیت کنترلی این دوره را دردنیای مدرن نشان دهیم.

الف) مدرسه
مدرسه را باید مهمترین نهاد اجتماعی کودکی در دنیای مدرن دانست.  این نهاد اجتماعی در دنیای مدرن دارای دو هدف اصلی است: اجتماعی کردن کودکان وتربیت نیروی کار برای اقتصاد جامعه.  این دو هدف در واقع کارکردهای آشکار نهاد مدرسه به شمار می روند.  مدارس از طریق برنامه های درسی خود سعی می کنند تا ضمن تامین کارکردهای آشکار خود کارکردهای پنهانی را نیز تامین نمایند.  کارکردهای پنهان اگرچه به ظاهر متفاوت از کارکردهای آشکار هستند ولی در واقع همه ی آنها دارای ماهیت مشترکی هستند که همان ماهیت کنترلی است.
برنامه های درسی را می بایست فراتر از فقط تعریف وتوصیف ومحتوا دانست.  این برنامه ها تئوریهایی فضایی درباره ی رشد جسمی وشناختی کودک اند واز این نظر آنها دیدگاهها وجهان بینی هایی را شامل می شوند که هرگز تصادفی نیستند ویقینا به خودی خود به وجود نیامده اند.  آنها شامل انتخاب ها،  گزینه ها،  قوانین،  آیین ها وقراردادهایی هستند که همگی به مسائل قدرت، موضوعات هویت فردی،  نیروهای بالقوه وطبیعت انسان مربوط می شوند وجملگی نیز به طور ویژه ای تمام توجه خود را معطوف کودک ساخته اند.  ازاین لحاظ برنامه های درسی هم ساختارهای اجتماعی محسوب می شوند وهم ساختارهای سیاسی ونیز فرضیه هایی را درباره ی اینکه مردم (یعنی عمدتا کودکان ) چگونه باید باشند، در بر می گیرند.  (جیمز،  جنکس و پروت، 1385 صص 5-104).
محتوای برنامه های درسی که درقالب کتابهای درسی به کودکان ارایه می شود محتوایی متشکل از منافع،  نیازها،  آرزوها وخواسته های بزرگسالانی است که مراجع قدرت در جامعه به شمار می روند.  تبلور این خواسته ها ومنافع در کتابهای درسی کودکان بیانگر وجود برنامه هایی حساب شده ودقیق برای کنترل کودکان می باشد.
علم ودانش تشکیل دهنده ی برنامه های درسی بیانگر نحوه انتخاب انسان از دنیای پیرامونش وکنترل  آن است و تکرار آن به سبکی پارادایمیک بیانگر کنترل دیگران از طریق ساخت وتغییر آگاهی کودک به شکل نوعی هویت آموزشی است. (همان منبع،  همان صفحه)
برن اشتاین (1971) نیز با تاکید بر اهمیت برنامه های درسی معتقد است که هویت آموزشی- فرهنگی یک کودک تا حدودی نتیجه ی عملکرد کنترل های تاریخی وجغرافیایی است که در طول برنامه درسی برزمان اعمال شده اند.
فوکو (1977) معقتد است که جداول زمانی میراثی قدیمی هستند که ابتدا توسط جامعه ی رهبانی ارائه شد و خیلی زود هم گسترش یافت.  وی بیان می کند که سه روش اصلی این جداول یعنی هماهنگ کردن،  تحمیل شغل ویژه ونظم بخشی به چرخه های تکرار شونده خیلی زود در مدارس، کارگاهها وبیمارستانها جای پای خود را محکم کردند.
فوکو با تاکید بر روح کنترلی ومراقبتی نهادهای دوران مدرن می نویسد:برنامه های انضباطی ومراقبتی در چار چوب سلول ها،  مکان ها وسلسله مراتب سازمان دهنده،  فضاهای پیچیده ای به وجود می آورند که در عین حال سلسله مراتبی،  کارکردی و معماری وارند.  این ها فضاهایی هستند که هم موقعیت های ثابتی برای فرد به وجود می آورند وهم چرخش وگردش این موقعیت ها را ممکن می سازند.  آن ها بخش های فردی و مجزایی پدید می آورند وپل های ارتباطی موثر وعملکردی را بین این بخش ها برقرار کرده و مکان ها وجایگاه ها را نشانه گذاری وارزش آن ها را مشخص می کنند.  (فوکو، 1977،148).
قرار دادن کودکان درکلاسهای درسی،  به منظور برقراری وممکن ساختن ارتباط از طرف یک معلم با همه کوکان،  به منزله حرکتی به سمت رشد و گسترش یک ماشین فرهنگی آموزشی است که بعدا وسایل به وجود آمده از قبیل تخته سیاه،  وایت برد،  پروژکتور، آورهد،  ویدیو و غیره به کمک این ماشین آمدند.  البته این ماشین،  هم چنین یک سیستم حساب شده از نظم،  مراقبت وکنترل است.  دراین سیستم،  کودکان را می توان در ردیف هایی در کنار هم چید،  کلاس ها را می توان به بخش ها یا گروه هایی تقسیم کرد وهر یک را در یک سری از فعالیت های مخصوص محدود کرد،  افراد را می توان برای خواندن نوشته ها یا کتاب های شان درنقطه ای مخصوص از کلاس نگه داشت ویا از آنها خواست که درکنار میز معلم بایستند، یا پای تخته سیاه بیایند و در جلوی دیگر بچه ها بخوانند.  علاوه براین ها در این سیستم همه کودکان می توانند خودرا تخلیه کنند، یعنی مثلا می توانند بیرون از کلاس درزمین بازی ورزش کنند.  (جیمز،  جنکس و  پروت، 1385، صص 113- 112).
جیمز (1993،173) معتقد است که چنین نظام هایی از کنترل که عمدتا با کمک جدول زمانی برنامه ها اعمال آنها تسهیل می شود، قسمت زیادی از فعالیت کودکان را دربر می گیرند.  به عنوان مثال،  بازی در فضاهای طراحی شده در درون برنامه درسی (چنان ) رخ می دهد که کودکان چهار ساله، خیلی سریع یاد می گیرند روش های بازی که مناسب زمین بازی هستند وباید در آن جا انجام شودند،  به هیچ وجه در درون کلاس درس جایز نیستند.
امروزه اعتقاد به ماهیت کنترلی نهاد تعلیم وتربیت در دنیای مدرن تبدیل به اعتقادی فراگیر در بین صاحبنظران این حوزه شده است.  تاکید گسترده و بیش از حد مدرنیته براهمیت آموزش وپرورش کودکان به نظر می رسد که به نوعی ضد کار کرد تبدیل شده است.  به عنوان مثال فیلر (1995) هشدار می دهد که : درژاپن امروزی،  منظم سازی فشرده کودکان در مدرسه- از طریق ساعات طولانی مطالعه، امتحانات وارزیابی بیش از حد،  تنبیه برخی دانش آموزان وکنترل عملکرد- در کنار شرایط ورفتارهای به اصطلاح استرس آور بزرگسالان از قبیل بی نزاکتی، گستاخی وتنبیهات،  به افزایش نرخ خودکشی کودکان منجرشده است.  در ژاپن، گذار از دوران کودکی وپا گذاشتن به فضای موفق دوران بزرگسالی،  از طریق کسب نمرات عالی در امتحانات تسهیل ومیسر می شود وبنابراین،  مادران ژاپنی مشتاقانه به معلمین سفارش می کنند که برای کودکان شان نظم،  کنترل و برنامه های خاص انضباطی و آموزشی را در نظر بگیرند.
استیلای روحیه کنترلی بر نهادهای کودکان در دوران مدرن باعث شده است که دوران کودکی تبدیل به دورانی مشقت باربرای کودکان شود واین دوره وتمامی نهادهای اندیشیده شده برای آن،  بر خلاف تصور بزرگسالان که فکر می کنند کودکان باید رهین منت آنها از این بابت باشند،  تبدیل به دوره ای سیاه ورنج آور از نظر کودکان شده است.

ب) شهر
شهر یک فضای اجتماعی مدرن است که خود نیز بر تجربیات اجتماعی افراد و کودکان تاثیر می گذارد.  در وحله اول شهر مکانی است که تراکم تجربه را برای کودکان به ارمغان می آورد ولی در نگاهی عمیق تر به ماهیت اجتماعی شهر متوجه خواهیم شد که شهر مکانی خطرناک برای کودکان هم می باشد وبرهمین اساس و اغلب نیز با استدالال حمایت ازکودکان، شهر در دنیای مدرن خود تبدیل به عاملی کنترلی برای کودکان شده است.  اگر چه شهر ممکن است برای بعضی ها محل کار،  سرگرمی وزندگی باشد ولی به نظر می رسد که شهر برای کودکان جوامع غربی،  به ویژه کودکان طبقه ی متوسط به منزله ی یک فضای عمومی تغییر یافته به یک مکان بزرگسالانه ی خصوصی است و چنین می نماید که در حال حاضر کودکان دسترسی بسیار اندکی به آن دارند.
کاکبرن (1995) در مقاله ای که درباره ی اوضاع انگلستان از اواسط قرن نوزدهم تا شروع جنگ جهانی اول نوشت، موقعیت ویژه کودکان طبقه ی کارگر در فضای اجتماعی منطقه ی انگلیس شهر منچستر را مورد بررسی قرارمی دهد.  وی دراین مقاله از ظهور طرحی جدید از دوران کودکی که از طریق پاکسازی بی رحمانه خیابان ها و محل های کار از کودکان صورت گرفت وبه محصور کردن منظم کودک در فضاهای کنترل شده خانه،  مدرسه،  زمین بازی  و کلوپ ورزشی منجر شد.  او معتقد است که مسئولان مدرسه، سازمانهای مذهبی ونمایندگی های حفاظت  وسرپرستی کودکان،  این پاکسازی را دنبال کردند واین عمل به نوبه خود فضاهای اجتماعی بسیار رسمی وجدیدی از کودکی را بوجود آورد (جیمز، جنکس وپروت،  1385،  صص 123و124).
اگر چه قضاوت اخلاقی در مورد نتایج حذف کودکان از فضاهای عمومی سخت وبه زعم برخی صاحبنظران زود است ولی نمی توان انکارکرد که کودکی یا دوران کودکی درفضای اجتماعی شهر مدرن بسیار محدود تر از کودکی درسده های ما قبل شده است.
ج) خانواده
امواج مدرنیته فقط محدود به فضای مدرسه وشهر نبود ودامنه ی ان به حوزه های خصوصی تری همچون خانواده نیز کشیده شد.  کلارک (1985، 75) در این خصوص معتقد است که علاقه  و توجه ویژه ای که درسالهای دهه ی 1820 به آموزش وپرورش کودک مبذول شد رویداد جدیدی بود وبه شکل تغییراتی که در درون خانواده طبقه ی متوسط،  به ویژه تفکیک قلمرو ها به دو حوزه ی زنانه – خصوصی ومردانه – عمومی رخ داد خود را قابل رویت ساخت.
این تفکیک تعریف جدیدی از خانه را ارایه داد که ” فضای خانگی ” نامیده شده است.  باگذر از دوران سنتی وجایگزین شدن خانواده ی هسته ای به جای خانواده گسترده اتفاق ساختاری مهم دیگری نیز رخ داد که از آن می توان تحت عنوان تفکیک فضای کار از محل زندگی نام برد.  فضای خانگی در دوران مدرن به فضایی راجع است که دیگر نشانی از کار در آن نمی بینیم.
“فضای خانه به عنوان یک فضای فیزیکی و مفهومی که کودک به طور روز افزونی در آن فرو می رود و احاطه می شود، در عمل،  البته نه همیشه،  یک فضای آرمانی است :قوانین، نظم ومراقبت توام با این فضا،  همانند قوانین مدرسه وشهر برای تعداد زیادی از کودکان مشکل آفرین هستند.  در واقع باید به این نکته توحه داشت که در پناهگاهی که خانه ممکن است برای کودک فراهم آورد،  وجود قوانین نظارتی،  سلسله مراتب قدرت وکنترل کودک به طورشدید تری احساس می شود واین خود نوعی تناقض ودو گانگی است (جیمز،  جنکس وپروت،  1385،131).
فضای خانگی در دوران مدرن اغلب فضایی تعریف شده است که جایگاه کودکان در آن به دقت تعیین شده است.  این نوع شکل بندی فضای خانه باعث شده است که خانه نیز در عمل به عرصه ای برای مناسبات خشن قدرت بزرگسالان وکنترل کودکان تبدیل شود.

باز خوانی کتابهای کودکان
علوم انسانی دیرزمانی است که به دو باوردر خصوص کودکان خود گرفته است.  اول اینکه کودک موجود کوچکی است که باید بزرگ شود (روانشناسی رشد) و دوم اینکه کودکان مواد خامی هستند که از طریق جامعه پذیری نظم اجتماعی وبه عبارتی جامعه را باز تولید می کنند (جامعه شناسی جامعه پذیری ).  براساس همین مبانی است که ادبیات کودک نیز در دنیای مدرن به مثابه ابزاری تربیتی تعریف شده است که می بایست ارزشهای اخلاقی واجتماعی جامعه ی بزرگسالان را به کودکان منتقل ودر آنها درونی کند.
تایید این مدعا کار چندان  دشواری نیست.  نگاهی به تاریخ چاپ کتابهای کودکان این مدعا را تایید می کند.  نخستین کتابهای چاپی عمدتا توسط شخصیت های مذهبی ودر موضوعات مذهبی وتربیتی نوشته شد. موارد زیادی را در این زمینه می توان ذکر کرد که در زیر به چند نمونه از آنها اشاره می شود.
پس از اختراع ماشین چاپ در آلمان ویلیام کاکستون اولین ماشین چاپ انگلیسی را دایر کرد واولین خواندنی های کودکان نیز تحت عنوان “هورن بوک ” ها توسط همین شخص منتشر شدند.  هورن بوک ها اغلب شامل حروف الفبا، ضرب المثل ها ودعا ونیایش بودند.
“هنگامی که در سال 1477، ویلیام کاکستون بنگاه چاپ خود را گشود، بیشتر کتابهایی که برای کودکان مورد استفاده قرار می گرفتند سازگار با حوزه های علایق آنها نبودند.  بلکه این کتابها براین باور متکی بودند که کودکان تنها به خواندن مطالبی بپردازند که به بهبود در رفتار آنها بینجامد ویا به آموزش عقل وشعور آنها بپردازد.  مثلا کتاب “ادب ونزاکت کاکستون “،  که درسال 1477 منتشر شد،  در برگیرنده ی راهنمایی هایی برای دور کردن خوانندگان از فساد وتباهی ونزدیک ساختن آنها به تقوا و پرهیزکاری بود (نورتون،  1382،55).
چهره تربیتی ادبیات کودک در تاریخ ادبیات کودک آمریکا از این هم روشن تر است.  آن اسکات مک لئود معتقد است که “داستان کتاب خواندن کودکان در آمریکا با پیوریتیان ها شروع می شود “.. .  پیورتیان ها انتظار داشتند که در درجه ی اول فرزندان شان فرزندا ن خدا باشند.. .. در عصر پیورتیان ها،  عنوان های ترسناک که براهمیت راهنمایی و آموزش کودکان در مسائل اخلاقی پافشاری داشتند بسیار متداول بود.. ..  جیمز جین وی،  نویسنده ی پیشتاز پیورتیان،  مجموعه ی داستانهایی را درباره ی کودکانی نوشت که زندگی پرهیزگارانه را تا هنگام مرگ درکودکی پشت سر گذاشته بودند (همان منبع، صص 64و65).
با گذشت زمان اگرچه انتشار کتابهای کودکان توسعه فراوانی یافت ولی روح این کتابها همان روحیه تعلیمی وتربیتی بود.  آلن راش (1989) دوره ی ویکتوریایی را گونه ای اموزش وپرورش علمی توصیف می کند : دروره ای که نویسندگان از موضوع های علمی برای آموزش دینی واخلاقی کودکان سود می برند.  (همان منبع،  ص 66)  “رویای ملشوار و داستانهای دیگر” اثر جولیانا هوراشیا اوینگ،  یکی از پرکارترین وپربارترین نویسندگان عصر ویکتوریا،  با هدف بالابردن شناخت مسیحیت منتشر شد.  مثال هایی از این دست فراوان است ولی کاوش بیشتر در تاریخ ادبیات کودکان چیزبیشتری به دانش ما در این خصوص نمی افزاید.  به طور خلاصه می توان گفت که تاریخ ادبیات کودکان در این دوره تاریخ کنترل کودکان در لفافه اصطلاحاتی همچون تعلیم وتربیت بوده است.  به نظر می رسد که درک دنیای بزرگسالانه از ادبیات کودکان در دوره ی ویکتوریایی بیشتر درکی مبتنی بر انگاره ی کودک شرور ها بز باشد تا انگاره ی خوش بینانه ولیبرال روسو.
بعد دوم نقش تربیتی ادبیات کودکان کار کرد آن به مثابه یک ابزار رسانه ای برای انتقال ارزشهای اجتماعی بود.  ارزشهای طبقاتی،  جنسی، قومی،  نژادی و. ..  از مهمترین مقوله های اجتماعی مورد توجه نویسندگان ادبیات کودک بود.  آنها تلاش می کردنه تا از طریق چاپ کتاب های کودکان به انتشار این ارزشها در بین افراد نسل آینده بپردازند.  در این خصوص نیز به ذکر چند نمونه اکتفا می شود.
نورتون (1382،81) در بحث خود در این خصوص مثالهای روشنگری ارایه می دهد.  در “ماجرای یک پسر بد ” جنس های مذکر ومونث به مدارس جداگانه می روند در “حلقه گل مینا” و “زنان کوچک ” تنها شخصیت های مذکر به دانشگاه می روند.  آموزش وپرورش هم ممکن است برای جنس های مذکر ومونث بر اهدافی جداگانه تاکید بورزد.  قهرمان مونث یانگ در “حلقه ی گل مینا ” تکالیف شب برادرخود را به انجام می رساند اما از او انتظار نمی رود که مفاهیم ریاضی را درک کند.
انتقال ارزشهای نژادی وقومی از طریق ادبیات نیز تاریخچه ی انتقاد آمیزی در ادبیات کودکان از خود به جای گذاشته است وهنوز نیز موضوع انتقادات تند صاحبنظران این حوزه است.  درسال 1965 مقاله ای از جنس لاریک (1965)به نام “جهان سراسر سفید کتابهای کودکان ” تاثیر بسیاری از خود به جای گذاشت چرا که پژوهش اوهم از نبود کتاب درباره ی اقلیتها و هم کلیشه ای بودن چند کتاب موجود آگاهی می داد.
بتی لیتمر (1976) هشدار داد که برخی از مربیان از راه گزینش کتاب ها ومواد آموزشی به ابلاغ پیامهای منفی درباره ی کودکان اقلیتها به کودکان ادامه می دهند.
در سال 1985 الویز گرین فیلد در انتقاد خویش از نویسندگانی که نژاد پرستی وکلیشه ها را در ادبیات ماندگار می کنند از این هم تند تر رفت.  او گفت کتابهایی که نژاد پرستی یا نگرش های منفی درباره ی هرگونه گروهی را القا می کنند.  بیشتر از آنکه به رشد انسانی بینجامند،  آن راسرکوب می کنند.  (همان منبع،  همان صفحه ).
چارلز سارلند در بحثی که درخصوص ایدئولوژی در کتابهای کودکان دارد مهمترین واکنشها به انعکاس این مقوله را در کتابهای کودکان خلاصه می کند.  جفری تریر (1964/ 1949) درسوق دادن توجهات به تعصب سیاسی محافظه کارانه در داستانهای تاریخی،  راهگشا شد وتلاش کرد نظرهای دیگری را در نوشته های خود ارایه دهد. نت هنتوف (1964) به تصویر ناواقعی نوجوانان در کتابهای کودکان توجه کرد و به نیاز برای رابطه گرفتن با تعداد قابل توجهی از جوانان که هرگز چیزی را برای لذت بردن نخوانده اند، پی برد.  اثر باب دیکسون (1974) مشخصه حملات فراوانی بود که به پرکارترین نویسنده انگلیسی،  انیدبلیتون،  وارد می شد ومنتقدان به تدریج از “سفید پوست گرایی ” و”طبقه متوسط گرایی ” بسیاری از کتابهای کودکان و نقش های کلیشه ای جنسی درون  آنها آگاه شدند.  زیمت (1976) به حذف یا نمایش کلیشه ای اقلیت های نزادی وزنان، در داستانهای کودکان وهم چنین در کتابهای درسی توجه کرد وحامی استفاده از تصویر مثبت دختران واقلیهای نژادی در این کتابها شد.  باب دیکسون (1977) دریک بررسی گسترده دیدگاههای تقریبا صددرصد مرتجعانه راجع به نژاد،  جنس وطبقه را به همراه محافظه کاری سیاسی،  در اکثر کتابهای کودکان انگلیسی آن زمان نشان داد ورابرت لیون (1977) نیز به یافته های مشابهی رسید (سارلند، 1381).

مدل تحلیلی بحث
برای ارایه ی چارچوبی جهت بحث از ایده ی اولیه مطرح شده دربیان مسئله کمک می گیریم و آن اینکه تکرار می کنیم که رابطه ی بین کودکی وادبیات کودک را بطه ی بین متغیر مستقل و وابسته است.  اما چنانکه بیان خواهیم کرد این رابطه یک رابطه ی خطی،  مستقیم وساده نیست ودر عمل دچار پیچیدگی های متعدد است.
رابطه بین کودکی وادبیات براساس ایده ی “رابطه متغیر مستقل و وابسته” دربادی امر رابطه ای ساده به نظرمی رسد که می توان به شکل زیر آن را خلاصه کرد.

                   ادبیات کودک                                  کودکی
یعنی این رابطه را رابطه ای تابعی تصور کرد که براساس آن می توان مدعی شد:
(ادبیات کودک ) q آنگاه                               اگر p (کودکی ))
اما همچنان که گفتیم این ظاهر این رابطه است p وq در این معادله خود متغیرهای وابسته یا تابع متغیر دیگری هستند که “دنیای بزرگسالانه ” ویا به عبارتی واقعیات دنیای بزرگسالانه نامیده می شوند.  براین اساس شکل دقیق تر این رابطه مطابق نمودار زیر است.
p(ادبیات کودک )                        q(کودکی)                    Q(دنیای بزرگسالانه)
رابطه ی نشان داده شده در نمودار بالا رابطه ای خطی ویک طرفه است در حالی که در دنیای اجتماعی ما هیچ گاه با چنین روابطی به شکل خالص آن روبرو نمی شویم.  دنیای واقعیات اجتماعی دنیایی مبتنی بر تعامل وتاثیر وتاثر است.  پس شاید بهتر باشد که نمودار روابط بین متغیرهای مورد مطالعه ی خود را به شکل زیر ارایه دهیم.
کودکی

ادبیات کودک                             دنیای بزرگسالانه

این نمودار اگر چه بیانگر تعامل همه ی اجزای معادله است ولی از طرفی به خوبی بیانگر وابسته  ویا مستقل بودن متغیر ها در هر یک از روابط نیز می باشد واز طرفی نشان می دهد که متغیر مستقل موثر تر کدام است.
مدل تحلیلی ارایه شده نشان می دهد که چار چوب نظری انتخابی برای تحلیل مسئله اولا باید وابسته ویا مستقل بودن متغیرهای مورد مطالعه را به خوبی نشان دهد وثانیا ضمن باور به روابط تعاملی ودیالکتیکی متغیرها متغیرها تاثیر گذارتر ویا تعیین کننده تر را نیز مشخص نماید.
براین اساس اگر چه چار چوبهای متعددی را می توان پیشنهاد کرد ولی به نظر می رسد که مدل تئوریکی مارکسیسی،  با پرهیز از تقلیل گرایی ان،  از مناسبت وکارایی بیشتری برخودار باشد.
در بخش بعدی به معرفی چارچوب نظری مارکسیسی برای تحلیل رابطه ی کودکی وادبیات کودک می پردازیم.

چارچوب نظری بحث
مسئله “کودکی “و “ادبیات کودک” در این نوشته با تمرکز بر منطق روابط قدرت در بین بزرگسالان وکودکان مورد بررسی قرار گرفت.  در این بررسی به سادگی می توان نقش طبقه ی حاکم رابه بزرگسالان و نقش طبقه ی محکومرابه کودکان داد.  گذشته از این با اندکی تامل می توان دریافت که در این بررسی ” ادبیات کودک” خاصیت و ویژگی یی نرم افزاری تر و “کودکی ” خاصیتی سخت افزاری تر دارد.  وجود این رابطه ی قطبی و دو لالیسم موجود بین این دومفهوم شرایط را برای استفاده از نظریه های مبتنی بر روابط قطبی حاکمان ومحکومان و دوالیسم بین کودکان وبزرگسالان آمده می کند.
نظریه مارکسیستی دارای چنین شرایطی است وچار چوب مناسبی برای بررسی مسئله کودکی وادبیات کودک پیش روی ما قرار می دهد اما همانطور که منتقدان بسیاری نیز متذکر شده اند این نظریه از یک نقص عمده رنج می برد که “تقلیل گرایی اقتصادی ” نامیده شده است.
با این وجود پیروان مارکس با باز خوانی و بازاندیشی در مارکسیسم اصول گرایانه مارکس تا حدود زیادی به رفع این نقص پرداخته اند.
دراین بخش تلاش می کنیم تا معرفی مختصر نظریه مارکسیستی و روایت های تازه تر آن چارچوبی برای بحث خویش فراهم نماییم.
1- مارکسیسم اصول گرا
نظریه ی مارکسیستی نظریه ای مبتنی بر تفکیک واقعیت اجتماعی به دو بخش “زیر بنایی ” و “روبنایی است “استفاده از این نظریه به ما امکان خواهد داد تا ماهم مسئله خودرا به دوبخش زیر بنایی ورو بنایی تفکیک نماییم.  بررسی دو متغیر مورد مطالعه یعنی “کودکی” و “ادبیات کودک” نشان می دهند که ویژگی های رفتاری متغیر کودکی ویژگیهایی بیشتر “زیر بنایی” ویژگیهای رفتاری ادبیات کودک ویژگیهایی بیشتر” روبنایی” می باشند.
دراین چارچوب مسئله مورد پژوهش همان چیزی است که در تحلیل مارکسیستی تضاد بین روبنا و زیر بنا نامیده می شود.  براساس تحلیل مارکسیستی هنگامی که عنصری روبنایی همانند روابط تولیدی با عنصری زیر بنایی همانند شیوه تولید ناهماهنگ  ونامناسب است تضاد اجتماعی بوجود آمده وجامعه دچار مسئله،  بحران ودر نهایت انقلاب می شود.
رویکرد ما در این نوشته به کودکی رویکرد” کودک گروه اقلیت” است، رویکردی که قرابت بیشتری با نظریه مارکسیسی دارد وتصوری طبقاتی را از رابطه ی بین کودکان به مثابه گروه اقلیت وبزرگسالان به مثابه گروه اکثریت یا حاکم دارد.  دراین رویکرد ادبیات کودک به مثابه همان ساختارهای حقوقی وقانونی و هنری در تحلیل مارکسیستی است که ایدئولوژی نیز نامیده شده است وهدف آن نیز حفظ وتداوم روابط طبقاتی بین طبقه ی فرادست وطبقه ی فرو دست است.  براین اساس همانطور که ساختارهای حقوقی،  قانونی و هنری استیلا،  کنترل ومدیریت طبقه ی فرودست توسط طبقه ی فرادست را ممکن می سازد ادبیات کودک نیز در طول حیات خویش امکان استیلا،  کنترل ومدیریت کودکان توسط جامعه ی بزرگسال را امکان پذیر ساخته است.
دراین دیدگاه همانطور که پدیده های هنری وادبی محصولاتی تلقی می شوند که در نهایت به ایجاد هژمونی طبقه فرادست بر طبقه ی فرودست می انجامد،  ادبیات کودک نیز محصولی هنری است که توانسته است در طول دوران مدرن هژمونی بزرگسالان را بر کودکان امکانپذیر سازد.
قرار دادن رابطه ی “کودکی ” و”ادبیات کودک” در چارچوب رو ساختار وزیر ساختار اگر چه روایت جذابی از این دو به ما ارایه می دهد ولی به هیچ وجه بیانگر پیچیدگی واقعی این دو واقعیت اجتماعی نیست.  براساس این رابطه “کودکی ” به مثابه یک واقعیت ساختاری عینی وزیر بنایی عامل تعیین کننده “ادبیات کودک “است واین رابطه رابطه ای اساسا یک سویه است، درحالی پژوهشهای بسیاری تاثیر کتابهای کودکان بر رفتارهای کودکان را تایید کرده اند.
ازاین رو به چارچوبی برای بحث احتیاج داریم که دربرگیرنده ی پیچیدگی ها وابعاد مختلف موضوع مورد مطالعه باشد.  به نظر می رسد که مارکسیسم ساختاری با دور شدن از ساده اندیشی وتقلیل گرایی نظریه مارکسیستی اصول گرا حداقل شرایط لازم را برای این منظور دارا می باشد.
2- مارکسیسم ساختارگرا
مارکسیسم ساختار گرا روایتی جدید از نظریه مارکسیستی است که عمدتا در کارها و آثار دو جامعه شناس یعنی لویی آلتوسر و نیکوس پولانز منعکس شده است آلتوسر معتقد بود که روایت تقلیل گرایانه از نظریه مارکسیسی حاصل نوعی بد خوانی وبدفهمی آثارمارکس است.  وی با انتقاد شدید از تقلیل گرایان معتقد بود که تقلیل گرایی اقتصادی با تغییر و تحولات تاریخی وهمچنین با روح دیالکتیکی نظریه مارکس سازگار نیست.  ازاین رو وی قرائتی جدید از نظریه مارکس ارایه داد که در آن تا حدود زیادی مشکل تقلیل گرایی اقتصادی در  آن حل شده است.
وی جامعه سرمایه داری را یک تشکل اجتماعی(social formation) در نظر گرفته و به بررسی اجزای اصلی سازنده ی این تشکل(اقتصاد،  سیاست و ایدئولوژی ) می پردازد.  “او طی این بررسی دوشاخگی ساده ی زیرساختار و رو ساختار را رد کرد.  به عقیده ی آلتوس رو ساختارهای جامعه سرمایه داری تنها مبنای اقتصادی را بازتاب نمی کنند، بلکه از خود مختاری نسبی نیز برخوردارند وحتی در هرزمانی می توانند عامل مسلط گردند.  البته در پایان کار اقتصاد ومسلط خواهد شد.  (ریتزر، 1379،235).
براساس این نظریه چنانچه بخواهیم روایتی التوسری از رابطه کودکی وادبیات کودک ارایه دهیم دیگر گرفتار تقلیل گرایی اقتصادی نظریه مارکسیستی اصول گرا نخواهیم شد ودیالکتیک کودکی و ادبیات کودک به ما اجازه خواهد داد که به پررنگ کردن تاثیر ادبیات کودک بر کودکان بپردازیم هر چند که باید به خاطر داشته باشیم که در نهایت این “کودکی ” است که عامل مسلط دراین رابطه خواهد شد.

تحلیل کودکی وادبیات کودک
این نوشته براین باورست که “ادبیات کودک” نیز می تواند به مثابه واقعیتی در بنایی تلقی گردد که زیر بنای آن همانا واقعیت “کودکی” یا “دوران کودکی ” است وبراین اساس ادبیات بهنجار و هماهنگ دراین حوزه ادبیاتی است که همسو با واقعیات متغیر مستقل خود یعنی ” کودکی ” باشد.  همان طور که ناهماهنگی وعدم تناسب عناصر روبنایی با عناصر زیر بنایی در تحلیل مارکسیستی باعث ایجاد تضاد و بحران ودر نهایت انقلاب می شود.  می توان تصور کرد  که عدم هماهنگی بین “ادبیات کودک ” و ” کودکی ” نیز به ایجاد تضاد،  بحران ودر نهایت در ادبیات کودک منجر شود.
مهمترین دلالت دیدگاه مارکسیسی این است که همیشه یک همنوایی وانسجامی کلی بین اجزای یک شکل بندی اجتماعی  وجود دارد.  در هر دوره ای از تاریخ فقط روبنایی (شامل ایدئولوژی،  دولت،  هنر و.. .  ) قابلیت ماندگاری دارد که متناسب با خصوصیات زیر بنایی جامعه باشد.  براین اساس می توان مدعی شد که ادبیات کودک بهنجار(به مثابه رو بنا ) فقط هنگامی امکان پذیر  است که متناسب با واقعیات ونیازهای دنیای کودکی (به مثابه زیر بنا ) باشد. یک ادبیات کنترل گرا وتربیتی فقط زمانی امکان بقا وتداوم دارد که متناسب با ان کودکی و دوران کودکی تحت استیلای انگاره کنترلی باشد.
این نکته مبنای عزیمت ما برای توصیف وبررسی مسئله کودکی وادبیات کودک درایران است.  فرضیه اصلی این نوشته این است که ادبیات کودک با کودکی ناهماهنگی است وتداوم وبقای این وضعیت سرانجام به بحران ادبیات کودک منتهی خواهدشد.
امروزه تقریبا تمامی مبانی انگاره کودک ناتوان،  نا آگاه وشروری که زیر ساخت ادبیات تربیتی وکنترلی کودک را تشکیل می داد فرو ریخته است.  تغییر ساختار کار و گسترش فضای الکترونیکی در دنیا،  تکنولوژیهای جدید اطلاعاتی ودسترسی آسان به اطلاعات وتغییرات درباور عموم در خصوص کودکان باعث شده اند که تصویر کودک در دنیای امروز کاملا متفاوت از دنیای گذشته باشد.  پذیرش گسترده کنوانسیون جهانی حقوق کودک در بین کشورهای دنیا کودک را از وضعیت فردی که باید منتظر بماند تا به درجه ی شهروندی نائل آید به وضعیت شهروند کامل رسانده است.
جامعه شناسی جدید کودکی در پژوهشهای خود ابعاد بسیاری از عاملیت کودکان را برما مشخص ساخته است وهمه ی این شواهد بیانگر آن هستند که دیگر نمی توان با انگاره ی کنترلی به کودکی نگریست که در عمل چیزی غیر از این است.  در بسیاری از نقاط دنیا شاهد آن هستیم که ادبیات کودک نیز از ادبیاتی منولوگ واقتدارگرا به ادبیاتی دموکرات تر تبدیل شده است وجریان یک سویه اطلاعات نیزمتعادل تر شده است.
در چنین وضعیتی که کودک به عاملیت خود معتقد است وخود را ا آزاد می پندارد دیگر ادبیات کنترلی واقتدارگرایانه توجه چندانی رابر نخواهد انگیخت.
اما باوجودی که شرایط زیست کودکان در کشور شرایطی نسبتا مدرن است وایران نیز از جمله کشورهای متعهد به کنواسیون بین المللی حقوق کودک است ولی وضعیت انتشار کتابهای کودکان تناسبی با این وضعیت ندارد.  تیراژ بسیار محدود (حدود 4-3 هزار نسخه ) کتابهای کودکان بیانگر آن است که کتابها از جانب کودکان مورد اقبال مناسب قرار نمی گیرند.  وجود سیاستهای حمایتی دولتی گزینشگرانه فقط به کتابهایی امکان انتشار می دهد که متناسب با ارزشهای ایدئولوژیکی بزرگسالان باشند واین ارزشها ارزشهایی مبتنی بر کنترل کودکی ودوران کودکی است واغلب نیز توجهی به ارزشهای کودکی ودنیای کودکی در آن نمی شود.  همچنین می توان به کمیته های انتخاب کتاب برای کتابخانه های مدارس اشاره کرد که اغلب تحت نظارت امور تربیتی مدارس هستند.  همچنین مدیریت متمرکزی که برتهیه و تالیف کتابهای درسی کودکان اعمال می شود نیز معنایی جزاعتقاد به مدیریت و کنترل کودکان از طریق این کتابها ندارد.
این ویژگیها وویژگیهای دیگری از این دست بیانگر آن است که هنوز ادبیات کودک متاثر از انگاره های کودک نا آگاه،  ناتوان وشروری است که کنترل کودکی ودوران کودکی را نه تنها امکانپذیرساخته که وظیفه ای اجتماعی نیز جلوه می نماید.  ادبیات کودک از منظر این انگاره به مثابه ابزاری کنترلی وتربیتی در نظر گرفته می شود که از طریق آن می توان کودکی را به سر منزل بزرگسالی رساند ونظم اجتماعی را باز تولید نمود. ”
نشانه های آسیب شناختی چون تیراژ پایین کتابهای کودکان درکشور وعدم استقبال کودکان از کتابهای کتابخانه های مدارس بیانگر بحرانی خفته در ادبیات کودک ایران است که می بایست فورا به بررسی ومداوای آن پرداخت.  به نظرمی رسد که ادبیات کودک در ایران بدون توجه به واقعیات کودکی کبک وار  سر در برف ارزشهای بزرگسالانه وکنترلی خویش کرده است.  این ادبیات، ادبیاتی نه تنها بزرگسالانه که ادبیاتی دولتی وتهی از کودکی وارزشهای واقعی آن است.
نگاه ادبیات کودک در کشور به کودکی هنوز هم نگاهی از بالا واقتدار گرایانه است واین نگاه که به فرض هم دلسوزانه باشد از جانب کودکی که دیگر همچون گذشته نادان،  ناتوان وشرورنیست،  اگر هم باشد به آن درجه نیست،  مورد توجه واحترام قرار نخواهد گرفت.  زمان آن رسیده است که ادبیات کودک چشمهای خود را از ارزشهای بزرگسالانه ی وکنترلی خویش بشوید واز روزن چشم کودکان به دنیای ادبی کتابهای کودکان بنگرد.
به سوی یک رهیافت جدید
هابرماس(1379،صص 27-24)  در نظریه علایق مولفه ی دانش خود با تقسیم علایق شناختی بشری به سه دسته کنترل فنی،  عملی و رهایی بخش، سه دسته از دانشها را که متناسب با هر یک از این سده دسته علایق شناختی هستند متمایز می کند.  براین اساس وی علوم تجربی / تحلیلی (طبیعی ) را علوم متناسب با علاقه ی آدمی به کنترل فنی می داند وعلوم تاریخی / هر منوتیکی را نیز علومی متناسب با علایق عملی انسانها می شناسد.  وی علوم انتقادی را نیز علوم معرفی می کند که متناسب با علاقه ی آدمی به رهایی واستقلال است.
هدف وی از تقسیم دانش به این سه حوزه انتقاد از استیلای تام وتمام پوزیستیویسم بر تمامی ارکان دانش بشری واز جمله علم انسانی بود وی با بیان اینکه هدف علم انسانی از اساس متفاوت با علم طبیعی وتجربی است،  استفاده از روشهای پوزیتیوپستی را در حوزه ی این علوم نامتناسب دانست وبیان کرد که هدف علم انسانی رهایی بخشی انسانها از بندها و ابزارهای کنترلی است وعلمی انسانی است که ابزاری جهت آزادی ورهایی انسانها باشد نه ابزاری جهت کنترل آنها.
هابرماس با معرفی دانش رهایی بخش به مثابه علم انسانی از استیلای پوزیتیویسم بر معارف بشری انتقاد کرد وبیان نمود که نگاه کردن به انسان از منظر علم کنترل گرایی تجربی /تحلیلی از اساس نادرست است.
ادبیات کودک به مثابه یک معرفت بشری(معرفت هنری)،  آنچنان که توضیح داده شد، معرفتی متاثر از روش شناسی پوزیتیویسم ومبتنی بر انگاره کنترل گرای آن بوده است.  تجربیات تاریخی ادبیات کودک نشان می دهند که ادبیات کودک همانند علوم تجربی / تحلیلی،  که به دنبال کنترل طبیعت واستیلا بر آن است،  هدفش کنترل کودکان واستیلا بر آنان بوده است.  در حالی که این معرفت (ادبیات کودک ) معرفتی اساسا انسانی است ونمی تواند هدفی مشابه علوم غیر انسانی (تجربی/ تحلیلی ) داشته باشد.  این معرفت (ادبیات کودک ) معرفتی انسانی است و باید نیز هدفی انسانی داشته باشد وهمچنانکه هابرماس بیان کرده است هدف این دانش نه هدفی کنترلی وابزاری که هدفی رهایی بخش است.
تعریف این هدف جدید، به مثابه یک دستور کار جدید برای ادبیات کودک، با واقعیات جدید کودکی ودوران کودکی،  که کودک را انسانی کامل و دارای عاملیت اجتماعی معرفی می کند،  سازگار تر است.
باید پذیرفت که گرفتاری قسمت اعظم تاریخ ادبیات کودک در بندهای انگاره ی کنترل گرا جز به مدد کودک ناتوان ونا آگاه و فرض شرارت آنها امکان پذیر نبوده است وحال که تمامی این شرایط دگر گون شده است باید ادبیات کودک نیز دستور کار خویش را تغییر داده وبه باز تعریف خود بپردازد.
ادبیات کودک،  به مثابه یک معرفت انسانی،  می بایست به بازاندیشی در اهداف وروشهای خود پرداخته وخویش را به مثابه یک معرفت رهایی بخش دوباره سازماندهی کند.


منابع فارسی
1. پیوزی، مایکل، یورگن هابرماس،مترجم احمد تدین ، انتشارات هرمس، تهران، چاپ اول، 1379
2. جیمز، جنکس و پروت، جامعه شناسی دوران کودکی، مترجمان: علیرضا کرمانی و علیرضا ابراهیم آبادی، نشر ثالث، تهران،چاپ دوم،1385
3. ریتزر، جورج، نظریه های جامعه شناسی در دوران معاصر، مترجم محسن ثلاثی، انتشارات علمی، تهران، چاپ چهارم،1379
4. سارلند، چارلز، فصلنامه پژوهشنامه ادبیات کودک و نوجوان، سال هشتم، شماره 31، مقاله ی ایدئولوژی سیاست و ادبیات کودکان، مترجم ساناز سرهنگی، صص14-30
5. نورتون ، دونا ، شناخت ادبیات کودکان: گونه ها و کاربردها(جلد 1)،مترجمان: منصوره راعی ، ثریا قزل ایاغ، رضی هیرمندی، ابراهیم اقلیدی ، حسین ابراهیمی (الوند)، زهره قایینی، محمد هادی ابراهیمی، نشر قلمرو، تهران ،چاپ اول ، 1382

منابع خارجی

1. Aries, P. (1962). Centuries of childhood. New York. Vintage.
2. Bernstein, B. (1971). On the classification and framing of educational knowledge. In M. Young (ed.), knowledge and control, London: Collier Macmillan.
3. Clarke, K. (1985) public and private children: infant education in the 1820s and 1830s. In C.steedman, C. Urwin and V. Walkerdin (Eds), language, gender and cchildhood, London: Routledge.
4. Cockbern, T. (1995) The devil in the city: working class children in Manchester 1860-1914, paper delivered at  the  BSA conference, .University of Leicester, 11Apr.
5. Foucault, M. (1977) Discipline and Punish, London: Penguin.
6. James, A. (1993) childhood identities: self and social relationships in the experience of child, Edinburgh University Press.

.

همچنین ببینید

kodakhamsari

خرده جنایت های کودک همسری/رایحه مظفریان#

آخرین آمار ازدواج و طلاق زودهنگام کودکان (دختر و پسر) در ایران در سال 1391 …

پاسخ دهید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *